Relatos de historia de vida en formación de adultos (Guy de Villers)

     Hemos organizado nuestra conferencia en tres partes. La primera se refiere a los usos del método del relato de vida; enseguida, y será la segunda parte de mi exposición, tomaré el punto de vista antropológico y filosófico, para indicar lo que significa para mí el proceso de producción de un relato de la historia de vida. Para finalizar, la presentación de una manera posible de método en formación adultos, al menos la manera como lo usamos nosotros, formadores y miembros de una red internacional de formación e investigación en educación permanente. Comenzaré, también, por indicar algo acerca de esta red de formación e investigación. Se trata de formadores que trabajan con adultos, ya sea en el campo universitario o en el de la formación profesional. En París se habla de AFPA, Asociación de Formación para los Adultos; en Québec, la FEP, Facultad de Educación Permanente; en Ginebra lo hacen desde el Departamento de Formación de Adultos, y, en Lovaina, desde la FOPA, entre otras. Esta red organiza diversos eventos, jornadas y seminarios. Asimismo, existen diversas publicaciones que recogen el resultado de esos encuentros.

1. Breve reseña de la historia de los usos del relato de vida

    He escogido la perspectiva del relato en el campo de la formación de los adultos porque me parece bastante nueva. Creo que ella pueda aportar a vuestra reflexión en el trabajo que ustedes realizan. En la primera parte, voy a revisar un poco la historia de los usos del relato de vida; son los antecedentes históricos del relato de vida.

     Se podría remontar hasta los orígenes de cada pueblo y proponer a sus mitos fundadores como los primeros relatos instituyentes, por el poder evocador de la palabra inaugural, relatos que han instituido las normas y los valores de los grupos humanos. Sin embargo, ya sabemos que se trata de tiempos heroicos, los tiempos de la protohistoria y de la historia, en que tanto pueblos como individuos han venido ha inscribirse en este espacio simbólico, para descubrir en él su sentido.

     El relato biográfico pertenece ya a la “oralidad”, en la medida en que éste presenta el relato de hechos memorables de los ancianos de uno u otro grupo (clan, tribu, etnia). A ese título, ese relato tiene ya una función educativa, porque trasmite, bajo la forma de modelos a seguir por la nueva generación, el saber tradicional.

     Más cerca de nosotros, las biografías de los grandes hombres o de los personajes ha constituido otro dominio partiendo de investigaciones históricas. Con la red romántica, se desarrollan las autobiografías, de las cuales hemos aprendido a servirnos menos como fuentes objetivas de la historia de hechos, que como testimonios de la historia de las mentalidades. Pertenece a este tipo de producción todo aquello que se ordena bajo el título de “Memorias”, por ejemplo.

     Sin embargo, el nuevo impulso dado al método del relato de vida pertenece a la investigación sociológica de principios de siglo. Con esa figura dominante de los trabajos de W. I. Thomas y F. Znaniecki: El campesino polaco en Europa y América (Chicago, 1918–1920). Se trata, a la vez, de una recolección de datos surgidos de las prácticas sociales cotidianas de un gran número de campesinos polacos emigrados y de una autobiografía de uno de ellos. Lo esencial del método es identificar los relatos de personalidad, en tanto ellos son mediadores activos entre la presión de situaciones vividas y los comportamientos. La idea es, entonces, contestar un cierto sociologismo reductor y valorizar la relación del sujeto con el mundo que lo rodea. La publicación considera, además de los documentos, una síntesis relativa al conjunto de categorías de la vida social, cultural, económica, política y religiosa de los campesinos polacos.

     En esta línea, y en el cuadro de referencia propio de esta escuela sociológica, llamada escuela de Chicago, van a desarrollarse investigaciones que tendrán como característica despejar del análisis un conjunto de datos micro-sociales en un contexto interpretativo más amplio que, a su turno, relanza los análisis de relatos y vuelve otra vez a la teorización, en un proceso circular.

     Este proceso tiene el interés de abrir al sociólogo caminos nuevos de información en dominios poco conocidos o generalmente olvidados de la investigación cualitativa clásica. Este movimiento de investigaciones se mantendrá hasta la segunda guerra mundial para ser prácticamente abandonado.

     La Antropología Social toma luego el relevo con la otra bien conocida de Oscar Lewis, Los hijos de Sánchez (1961). Libro fascinante, que tiene la cualidad de poner en valor las dimensiones conflictivas de la vida de una familia muy pobre. Pero construyendo este concepto de cultura de la pobreza, se olvida seguido mencionar que ésta se construye sobre la base de una estructura socioeconómica en la cual la violencia es tal, que destruye toda posibilidad de realizar las aspiraciones al cambio de que son portadores todos los individuos.

     Desde los últimos veinte años, asistimos a una renovación de las investigaciones cualitativas en sociología. Esto es debido probablemente al deseo de acercarse más a los micro-procesos de cambio social, a fin de entender cómo se establecen, desde el interior del sujeto y de sus propios puntos de vista, sus relaciones con la sociedad y la cultura (Cfr. G. Balandier, “Préface” a Fr. Ferrarotti, Historia e Historias de vida (1981).

     Aquí también lo importante es mostrar que el individuo no es solamente el producto de la historia social. Que hay espacios de mediación entre el sujeto y la estructura que lo determina y es dentro de este espacio que el sujeto retraduce y crea su propia vida.

     Se podría también hablar del uso del relato de vida en las investigaciones históricas, pero voy a hablar más rápido sobre eso, esto es, voy a decir menos cosas. Es una corriente que ha empezado en los departamentos de la “oral History” (historia oral). Se han desarrollado en Canadá, Inglaterra, Europa continental y en América Latina. Muy sintéticamente, se puede afirmar que todas esas investigaciones tratan de construir la memoria colectiva de una nación, de un pueblo, de una comunidad, de un grupo profesional. Se trata casi siempre de grupos o comunidades en crisis, amenazadas de desaparición, marginalizadas o en fase de cambio y de búsqueda de identidad.

    Este movimiento de investigación aparece muy frecuentemente ligado a grupos de militantes que protestan o reivindican un derecho al reconocimiento social del valor de esas colectividades. Ese carácter militante es mucho más firme cuando los autores de la historia son ellos mismos, los investigadores. Se trata, entonces, de una autoafirmación donde los efectos, en términos de dinámica socio-política de cambio, pueden ser importantes.

     En este sentido, me ha tocado conocer, por ejemplo, el caso particular significativo de los habitantes de la comunidad de Huillinco, cerca de Chonchi, en la isla de Chiloé, en el sur de Chile; experiencia muy interesante, desarrollada por los mismos habitantes, y que yo situaría en esta corriente.

     Es un breve resumen de la historia de las prácticas del relato de vida en el campo de la sociología cualitativa y en campo de la historia de las mentalidades. Me gustaría ahora referirme al sentido antropológico y filosófico del acto de hacer el relato de su propia vida.

1. Relato de la historia de vida: punto de vista antropológico

     Me parece esencial poner a la reflexión algunas ideas de alcance más filosófico, porque me parece que justifican el uso del método autobiográfico en el campo de la formación de adultos.

1. a)Subrayaré en primer lugar el aspecto de acontecimiento lingüístico que constituye el relato de vida. Desde este punto de vista, el relato es una toma de la palabra y, como tal, es un acto de producción del sujeto de la comunicación. Esto quiere decir que la toma de la palabra es constitutiva de la venida del sujeto a sí mismo. Y eso, con la sola condición de que haya otra instancia que sostenga esta palabra y la reciba como palabra del sujeto que la dice y no solamente como una palabra portadora de un mensaje a decodificar. De este modo, la institución del lenguaje es la institución del sujeto que se hace representar por los significantes del código lingüístico que es el sujeto.

    Remarquemos que, por este proceso de representación, el sujeto pierde para siempre la posibilidad de quedarse en la unidad feliz de su ser. Desde el momento en que él “habla”, el sujeto realiza la experiencia de su división entre eso que él es y eso que él dice ser: división entre los diferentes momentos de su discurso, entre los acontecimientos de cada significante; en fin, entre el sujeto que habla y el sujeto del cual se habla, es decir, el sujeto del enunciado y el sujeto de la enunciación.

    Esta división es antropológicamente importante porque ella es la condición misma del movimiento del deseo del sujeto, que lo lleva a la búsqueda de su identidad y de su reconocimiento por el otro.

     A este título, la vida de un sujeto hablante puede ser entendida como un proceso de búsqueda, de demanda de amor, jamás satisfecha en razón de la estructura misma de esta demanda, que es la estructura misma del lenguaje.

     Concluyo este primer punto diciendo que el relato, como toma de palabra dirigida a otro, tiene esta función de autoformación del sujeto. Este “auto” debe ser entendido, viene al caso decirlo, como el signo de la no-coincidencia de sí mismo consigo mismo, del hecho mismo de la alteridad que produce el lenguaje en el corazón mismo del sujeto hablante.

1. b)En segundo lugar, se puede decir que el relato de vida es la puesta en escena, la dramaturgia, de la relación del sujeto con su historia. Esto quiere decir, por una parte, que el relato habla de un cierto número de acontecimientos frente a los cuales el sujeto ha debido tomar posición o se ha dejado más pasivamente conducir por ellos. Por otra parte, esta serie de acontecimientos exteriores ha sido vivida desde el interior por el sujeto según sus propias emociones y representaciones mentales, ellas mismas producidas, en parte, por el universo cultural de su entorno. El relato de vida es igualmente la auto-representación, selbstdarstellung, de esta dimensión articulada a la primera.

 Así se anudan, en el relato, las dimensiones exterior e interior de la historia de una vida.

1. c)En cuanto al valor significante del relato para el sujeto que ha dado el relato de la historia de su vida, será necesario distinguir dos situaciones:
2. La primera es esa que dirige la relación tradicional del investigador con su objetivo. El relato es considerado como una fuente de conocimientos y pertenece al investigador (sociólogo, antropólogo, historiador, psicólogo a veces) hacer la interpretación. En esta situación, hay un proceso de reconocimiento del sentido de la vida del actor social, pero este reconocimiento queda en la dependencia de un “maestro–intérprete”, a quien se le supone saber el sentido último del camino recorrido.
3. Hay otra manera de producir la significación del sentido del relato. Inspirándonos en Jürgen Habermas (Théorie des Kommunicativen Llandelen (1981)), digamos que es determinante para la historia y la significación de su historia que el actor social que se ha hecho el autor del relato de su vida pueda ocupar el lugar del intérprete en una relación de igual a igual con el investigador. Aquí, el actor responde de la significación de sus actos, los reconoce como suyos y, por el juego de la discusión, elabora un espacio de compresión crítica de su propia vida, donde no hay más ni maestro ni verdad; una suerte de instancia epistemológica fuera del campo histórico pero, sin embargo, sujetos en busca del sentido emancipador para el porvenir de cada uno. Este trabajo de discusión es la puesta en escena de una relación auténticamente democrática entre los participantes protagonistas.

    He tratado de precisar los aspectos más fundamentales de la teoría antropológica que sirve de referencia en mi práctica de educador utilizando el método del relato de vida. Creo que es tiempo, ahora, de referirme a las grandes líneas de esta orientación metodológica en el campo de la formación de adultos.

III.  El relato de vida en las prácticas de formación.

1. a) La utilización del relato autobiográfico como práctica educativa en formación de adultos es bastante reciente (1984). Pero como método de investigación en Ciencias de la Educación, la biografía educativa se ha desarrollado desde 1978, con los trabajos de P. Dominice (en Ginebra) y Gastón Pineau (la FEP en Montreal, bajo el título de la Autoformación).

    Se trataba, entonces, de intentar descubrir los procesos de formación que habían producido los resultados de una intervención educativa. La pura observación no daba acceso a esta cara escondida del aprendizaje. Los investigadores habían pensado identificar los procesos de formación a partir de lo que podían decir los sujetos de la educación de su propia historia educativa, haya sido en situación formal o informal. El equipo de Ginebra acumuló así una cantidad de relatos, provenientes de públicos diversos, generalmente de trabajadores sociales y enfermeras. Hay publicaciones muy interesantes que se pueden leer, muy interesantes, porque los resultados de sus investigaciones son presentados bajo la forma de un relato de la historia de las diferentes formas que adoptaron esas investigaciones. Hay una homogeneidad del método y del contenido de esos informes que es muy simpático.

     Por su parte, Gastón PINEAU ponía en evidencia los procesos de Autoformación de adultos en las múltiples situaciones de su vida cotidiana, subrayando los momentos decisivos para su compromiso social y político.

     En Lovaina, hemos empezado en 1983 a utilizar el método de la biografía educativa, con el fin de permitir a los estudiantes adultos identificar los efectos de su formación en el seno de nuestra Facultad. Queríamos evaluar esos efectos, principalmente para verificar si nuestro proyecto social, creando Facultad, estaba bien servido por el programa de formación propuesto. Se trataba, por ejemplo, de ver si el programa reforzaba o no la voluntad de los adultos de situarse como agentes de cambio en su propio terreno profesional o militante.

1. b) Desde 1985, interrogados por el interés de los estudiantes por este tipo de práctica pedagógica y atentos a los comentarios que ellos hacían, relativos a los efectos, no del programa de formación, sino de la elaboración del relato de su historia educativa, formulamos la hipótesis de que el relato de vida constituía, en sí mismo, una actividad de formación particularmente pertinente para los adultos.

     Voy a entregar algunos índices de esa pertinencia. Sabemos ya el valor del relato de vida como medio de auto-producción del sujeto de la historia como actor de esta misma historia. Existe en ello una función estructurante y emancipadora de mucha importancia y de alto valor educativo.

     Organizando un tiempo propio a la elaboración de los relatos de vida de los estudiantes adultos en los programas de estudio universitarios, la institución facultad demuestra que ella toma en serio el estatus de adulto de los estudiantes que se comprometen en un currículo de formación en su seno. En efecto, proponiéndoles construir el relato de su historia educativa, la Universidad reconoce la experiencia del adulto como fuente de saberes susceptibles de reencontrar y dialectizar los saberes transmitidos por la enseñanza universitaria.

     Esos saberes de la enseñanza universitaria, extraídos de la investigación y de la teorización, se construyen a partir de disciplinas y metodologías que necesariamente dividen la realidad, compartimentan lo real y luego se alejan de la complejidad de los problemas de terreno.

     El relato de vida permite reintroducir esa complejidad de la historia que trasciende las fragmentaciones disciplinarias, al mismo tiempo que permite una mejor percepción de la pertinencia de esas fragmentaciones disciplinarias para comprender el aspecto de la realidad social del cual el relato de vida trataba.

     En fin, hemos observado que los adultos utilizaban el análisis de su relato de vida para elaborar un proyecto de acción y decidir las herramientas de formación necesarias para realizar este proyecto. Nosotros hemos valorado esta utilización del método biográfico, para permitir a los estudiantes adultos que lo deseen, elaborar sus historias de vida “educativa”, a fin de rescatar un proyecto de acción formativa individualizada. Esta individualización tiene un doble sentido: por una parte, se trata de un trabajo, de una acción de formación que le es personal y, por otra parte, que cada adulto es el actor principal de este trabajo de formación.

1. c)Ahora es el momento de presentar el método que nosotros utilizamos para realizar concretamente esta actividad de formación de adultos por la biografía educativa.

Primero:

 Es necesario construir un contexto de trabajo apropiado. Esto quiere decir:

1.  Abandonar toda medida de evaluación por una autoridad académica, cuando este método sea parte de un programa de Diploma.
2. Comunicar la ética que preside este método:
3. Confidencialidad de los relatos.
4. Anonimato de los narradores y de las personas nombradas, si eso es solicitado.
5. Respeto de la voluntad del relator de callar ciertos acontecimientos (posición no inquisitorial).
6. Reciprocidad en la comunicación de relatos (relación igualitaria).
7. Determinación en común (formador y estudiante) de los objetivos del relato y de su análisis. En el caso presente, el objetivo es la determinación de los momentos más significativos que han orientado el recorrido de vida, a fin de identificar el proyecto fundamental de cada uno. Otro objetivo podría ser reconocer, en su historia, los momentos que han marcado más, los más formadores, a fin de definir una trayectoria, una identidad, estilo de aprendizaje, etc..
8. Presentar las bases teóricas del método: Aspectos históricos, antropológicos y epistemológicos.
9. Dar las principales etapas del proceso y recursos que los estudiantes podrán disponer. Las indicaciones concretas serán dadas a cada etapa del proceso.

Segundo:

Fase 1: Producción de relato.

1.  Para evitar los efectos de imitación, pedimos que cada uno escriba su relato (entre una hora y tres de escritura).
2. Se constituyen enseguida pequeños grupos (de 3 á 5 estudiantes). Cada uno comunica al otro su relato. Sigue una discusión destinada a clarificar y a profundizar ciertos acontecimientos o comentarios de cada relato. Al final, viene la reformulación del relato (escrito). Se entiende que esos pequeños grupos son constituidos por los estudiantes mismos, en función de sus afinidades. Esto implica que esos grupos no se forman al principio del primer año de la Universidad, sino que se les da un tiempo para que se conozcan y aprecien, y que se desarrolle entre ellos cierta confianza.

Tercero:

Fase 2: Análisis de contenido.

1.  Se trata, por una parte, de un trabajo de puesta en orden cronológico (clasificación por fecha calendario universal) y, por otra, de un trabajo de categorización.
2. Las categorías más amplias son:
3. Los acontecimientos.
4. Las representaciones subjetivas.

Los acontecimientos se dividen, ellos mismos, en macro y micro historia. La fecha permite hacer de puente entre los dos.

    Las representaciones se dividen, en su momento, en comentarios a propósito del acontecimiento (sentido de valor atribuido por el narrador) y los polos de aspiración, tal como ellos se desprenden del acercamiento de los acontecimientos y de sus comentarios.

     En la categoría de acontecimientos, se crean subcategorías que el relato presente : origen familiar, escuela, formación profesional, trabajo, vida de relaciones, militancia, recreación, formación permanente, etc..

     Esta frase se realiza por una suerte de rotación, donde cada uno analiza el relato del otro.

Cuarto:

Fase 3: Interpretación.

    Aquí, el relator comienza a recoger los frutos de su largo trabajo de recopilación y análisis. Cada uno a su turno, presenta el cuadro analítico del relato que él ha analizado y propone eso que le parece lo más importante, en la perspectiva decidida al comienzo. El autor del relato reacciona y retorna, corrige, agrega otras observaciones.

 Se trata de subrayar lo que en el relato aparece como:

• Los objetivos y las actitudes privilegiadas por el narrador.
• Los personajes principales; las palabras que ellos han dicho y que han marcado al sujeto, los gestos, los comportamientos que ellos han tenido.
• Las situaciones cruciales para la orientación del recorrido de la trayectoria, para las elecciones que ello ha exigido (significación, valor, fuerza determinante del futuro).
• Las relaciones de esos acontecimientos (objetivos, actitudes, personajes, situaciones) con la historia social en el sentido más amplio.
• Finalmente, se consideran los polos de aspiraciones del sujeto, tal como ellos se dibujan a partir de las experiencias de satisfacción o de frustración que ha conocido el sujeto a todo lo largo de su historia.

Quinto:

Fase 4: Apropiación.

    Ya no pertenece al proceso de elaboración de análisis del relato de vida. Se trata, por una parte, de la apropiación de esta historia tal como la ha revelado el relato, su análisis y su interpretación. Por otra parte, se trata de la producción de un proyecto de sí mismo, en el campo de la vida social (práctica profesional, militancia, vida social y cultural).

     Al final, un proyecto de formación se precisa. Tiene una función de integración de los diversos aportes de formación transmitidos por la enseñanza universitaria y por la experiencia, en vista de definir una investigación-formación que sea pertinente para la acción que el adulto quiere llevar sobre el terreno. Este proyecto de investigación-formación puede transformarse en la Memoria de fin del ciclo o bien otro producto de la formación.

1. A modo de conclusión

    Hemos presentado esquemáticamente resumidas las principales etapas de la puesta en obra o realización de nuestro método. Seguramente, habrá muchos comentarios por hacer, reflexiones críticas a desarrollar. Espero que la discusión que va a seguir sea fecunda desde este punto de vista.

     Quisiera, sin embargo, terminar haciendo una observación. No creo que lo más importante en la práctica del relato de vida en formación de adultos sea el descubrimiento de un “sentido” de esta historia, ni la toma de conciencia del carácter determinante de los acontecimientos macro y micro sociales sobre el curso de la vida del relator, sino que, en la manera de realizar este relato y este análisis, los estudiantes han hecho la experiencia concreta de una nueva relación social, hecha a la vez con respeto y exigencia de verdad, habitada por una voluntad de promoción de la singularidad del destino de cada persona, y un reconocimiento de su valor para los otros miembros del grupo. Todo eso en un contexto de reciprocidad voluntaria.

     Realizar esta experiencia, que es una experiencia de discusión democrática, es para mí altamente formadora para los adultos que somos y en el mundo en el cual vivimos.

[1] El autor es Doctor en Filosofía, Profesor de Antropología y Filosofía de la Educación y de Teorías y Métodos de Investigación en Historia de Vida,en la Universidad Católica de Lovaina (Lovaina–La Nueva. Ocupa, asimismo, el puesto de Adjunto del Director en la FOPA (Faculté Ouverte pour ensignants et formateurs d´Adultes) en la misma Universidad.