Grupos operativos: alternativa para una educación liberadora Entrevista a Armando Bauleo (Ma. Eugenia Toledo Hermosillo)

Publicada en la revista “Cero en conducta” Año 5, Núm. 17 Ene-Feb 1990, México.

¿Por qué Armando Bauleo? Porque es uno de los pioneros en el trabajo de grupos operativos en la enseñanza y, casualmente, uno de los pocos que sobrevivieron a la represión en Argentina. Además, la suerte nos lo puso en el camino. Bauleo estaba en México para asistir a un congreso sobre el tema. No podíamos perder esta oportunidad, así que establecimos el contacto y él accedió generoso.

Llegué a una casa en san Ángel, donde se ubica el consultorio de la Dra. Marie Langer, para entrevistarme con Armando Bauleo, a quien vería personalmente por primera vez, aunque ya lo conocía a través de su trabajo.

En un ambiente muy agradable, en el marco de un pequeño estudio que da a un jardín me encontré con Armando. Nos presentamos y me pidió que le hablara sobre ANDES 21 de Junio. En medio de mi gran nerviosismo empecé a darle una idea sobre la asociación, cuando a los pocos minutos apareció Marie Langer, con su actitud siempre amigable, cálida, abierta, preguntando si podía estar de espectadora. Reiniciamos informalmente la plática; Bauleo me preguntó si había preparado algunas preguntas. Contesté que no, que me había parecido mejor dejar la entrevista abierta e ir construyéndola sobre la marcha, pensando en que si él había trabajado sobre los grupos operativos como una alternativa de la educación popular, entonces una entrevista al estilo tradicional no podía ser con él, porque lo encajonaría. “Claro, dijo, llevo 10 minutos pensándolo”, y agregó: “Bueno, entonces vamos a ver cómo comenzamos a hablar de todo esto”. “Vamos a empezar primero por una cosa general, digamos nuestra formación en grupo y sobre toda la utilización del grupo operativo como una forma de pensar una didáctica diferente a la didáctica tradicional. Siempre se había pensado que la relación maestro-alumno era de una persona. En realidad, por un lado esto constituye una abstracción y, por el otro, pertenece ya al pasado”.

A partir de esta introducción que él mismo planteó, aborda conceptos fundamentales en el trabajo con grupos operativos: “en el Renacimiento, los señoritos tenían su maestro que venía a casa a prepararlos. Aquí la educación mostraba su verdadero contenido de clase pues se presentaba como una relación de uno a uno. Pero ya no puede ser así. Ahora hay que pensar una didáctica grupal o una pedagogía grupal como una forma de aprendizaje que tiene que ver con la realidad. Para nosotros, la noción de grupo operativo sirvió desde un comienzo para pensar una didáctica diferente; en ella el maestro se encuentra frente a un grupo y es diferente a ese grupo que tiene que dar la formación, conducir la dinámica, alrededor de esa información.

“En está situación, el maestro debe tener una idea de cómo ese grupo de alumnos que está frente a él va elaborando, va trabajando una cierta información, suministrada muchas veces por él mismo maestro, por un texto o un libro; pero además debe tomar en cuenta las consecuencias de la elaboración de esa información; como es el movimiento de una serie de afectos, de sentimientos, de juegos interpersonales, por llamarlos así”.

Eso que Armando ha dicho de forma tan sencilla es vital para una concepción de educación diferente. Y sigue: “Le hemos llamado didáctica grupal para salir de los términos clásicos y dar la idea de que estamos pensando desde otra perspectiva. Nosotros hemos aplicado esta didáctica grupal a las situaciones más diversas, tanto en escuelas primarias como secundarias. Resulta interesante que algunos profesores que recientemente están conociendo está didáctica en Italia, la estén aplicando como gran novedad, cuando ya tienen más de veinte años de funcionamiento. En estos momentos los italianos están pensando otra forma didáctica, otra forma de llevar adelante este difícil momento que es como aprender a aprender. En este contexto, una idea de grupo y de su funcionamiento es esencial para pensar en la enseñanza alternativa. Por ejemplo, es necesario que los maestros tengan en claro que en los grupos hay dos niveles de funcionamiento: uno manifiesto, que es lo que la gente expresa, y otro latente, que muchas veces no se habla pero que, de alguna manera aparece. Cuando dos se pelean, uno grita, dos están ausentes. ¿Qué significan estos movimientos alrededor de una cierta información o qué tendrán que ver con esa información recibida?”

El problema del ausentismo por ejemplo, ya no se puede tomar en estos momentos como u problema de un alumno que no va a clase. En el marco del pensamiento social o grupal tenemos que pensar que la inasistencia de un alumno está relacionada con la estructura del grupo de la clase o de su grupo familiar y hasta con la relación que existe entre un maestro y toda la educación, es decir el ausentismo ya no se puede tomar en términos solamente del sujeto. Siempre tenemos que tomar en cuenta lo que nosotros llamamos un entrecruce entre verticalidad y horizontalidad, entre la historia de cada sujeto y la situación grupal que se va dando en cada momento respectivamente”.

Esta primera intervención de Armando nos da material suficiente para profundizar sobre aspectos fundamentales de los grupos. Durante toda la charla manifiesta su principal preocupación: “…si va bien, si nos está gustando, si eso queríamos”. Con su actitud accesible transforma mi nerviosismo inicial en tranquilidad y entusiasmo. Casi sin darme cuenta hemos integrado un pequeño grupo: Bauleo, Marie y yo, y además vamos profundizando cada vez más.

-Armando, sería interesante rescatar estos aspectos que mencionas y que me parecen vitales en los grupos: objetividad-subjetividad, manifiesto-latente.

“Claro, es muy interesante. Recién hablábamos con la Dra. Langer sobre todo de Wilhelm Reich, pero tendría que agregar el nombre de una mujer: vera Schdmit. Hablar de objetivo y subjetivo es una cosa antigua. Para nosotros lo verdaderamente objetivo es cuando uno puede unir dos cosas, es decir, cuando uno puede encontrar los vínculos entre ese manifiesto y ese latente del que estábamos hablando antes”. “Cuando después de la revolución, muy inteligentemente se plantearon las guarderías en la Unión Soviética, en 1921, Vera Schdmit decía que el objetivo central de una guardería era que los niños tuviesen su mundo neutral, un mundo de niños que ellos mismos construyeran. Como segunda etapa podrían servir para que las madres tuvieran otras actividades.”

“Nosotros en Buenos Aires comenzamos muchos años atrás a desarrollar, podríamos decir así, esta concepción o perspectiva de ver grupalmente la enseñanza en la educación. Tendría que nombrar ahora a dos colegas, maestros, papá y hermano mayor, Pichon y Bleger. Bleger se planteaba estos problemas en un artículo sobre grupos operativos en la enseñanza. Pichon, en un escrito dentro de su libro, Proceso Grupal, habla de la creación de una escuela para Psicólogos Sociales; en ambos artículos uno podría de nuevo abservar que cuando se piensa formar gente de otra manera, como era la concepción que Pichon tenía de los Psicólogos Sociales, una premisa fundamental es la formación en grupos que no hablaba de sofisticaciones y cosas exquisitas, extrañas, oscuras, difíciles de entender, sino de una formación en la que el maestro participe, primero como integrante de un grupo, después como observador y finalmente como coordinador para que a partir de su propia experiencia personal pueda relacionar las ideas teóricas con cierto tipo de elaboración interna que le permita estar en el interior del grupo. Pensamos que todo maestro tiene que pasar no solamente por una biblioteca extensa sobre grupos, sino también por ciertas experiencias personales que le permitan elaborar esa bibliografía, para que cuando estén frente a un grupo escolar no solamente dé información, sino que además sepa qué es lo que está sucediendo en el grupo alrededor de esa información.”

En ese momento Armando Bauleo empieza a plantear implícitamente una concepción del proceso enseñanza-aprendizaje diferente a la tradicional, a partir de la formación de maestros. Veamos cómo analiza esta problemática particular.

-Yo no sé si esto nos lleva a una concepción diferente de lo que hoy tendría que ser el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando tu hablas de grupos, de esa relación maestro-alumno yarebasada, también estás hablando de un proceso de enseñanza diferente, ¿es así?

“Claro, la compañera plantea muy bien el asunto. Es evidente que estamos hablando de otro proceso del enseñar y el aprender que tiene en cuenta no solamente las condiciones individuales o, visto más agudamente, las condiciones memoristicas de los alumnos, sino que está directamente relacionado con el del aprendizaje basado en las condiciones de existencia. Existe una concepción ideológica detrás de estos procesos de aprendizzaje y del conocimiento, ya que es una concepción ideológica pensar la situación de aprendizaje como grupal y no individual. Esto implica salir de un problema de clase en el que se cree que la relación es uno a uno. Cuando hice la broma de hablar de la Edad media y del maestro que venía a ver al señorito, intenté ejemplificar el modelo de clase de la educación. Resulta simpático, gracioso y por momentos doloroso que en los aprendizajes que piensan como alternativos se continúe con esa concepción. Entonces es ideológico pensar que los procesos de conocimientos, de aprendizzzaje, pasan por relaciones sociales, grupales, pero nunca por una relación individualista”.

– A veces se tiene la idea de que en los grupos operativos solamente se ha trabajado en la formación de maestros. Pero cuando mencionas la experiencia de Italia me surge la pregunta de cómo se puede aplicar esta alternativa a grupos de niños o adultos que hoy se están alfabetizando. “En los años 1963-1964 trabajamos en el llamado Cordón de Villa Miseria de Buenos Aires; aplicamos grupo operativo no solamente en escuelas oficiales, sino con exiliados bolivianos y paraguayos, en su mayoría, que vivían alrededor y dentro del Cordón del Gran Buenos Aires. Eran muchas personas grandes con los cuales hicimos campañas de alfabetización. Me acuerdo muy bien que les enseñábamos a leer y a escribir con el diario; éste era el objeto de estudio. No había libros sino el periódico, pero la elaboración era grupal.” “Cuando hablamos de elaboración grupal no nos referimos a experiencias realizdas solamente en instituciones oficiales o en aquellas que no posibilitan esto. En el Cordón del gran Buenos Aires tuvimos una gran experiencia educativa y de alfavetización que después otros compañeros llevaron a distintos lugares. Por ejemplo, en las escuelas de ducación para adultos se alfabetizaron campesinos tanto en el campo como en núcleos urbanos, sobre todo en el interior del país. Cuando hablamos de grupalidad no la circunscribimos a situaciones institucionales o dirigidas a niños o adultos determinados. Cuando planteamos una idea de grupo creemos que el maestro puede desarrollarla, así esté frente a unos u otros.”

– Mira Armando, esto es muy interesante. Me gustaría saber qué logros, qué dificultades encontraron en esta experiencia del Cordón del Gran Buenos Aires.

En este momento, sin darnos cuenta los tres estábamos tan entusiasmados con lo que íbamos elaborando juntos que Marie Langer se empezó a convertir también en entrevistadora y a mi pregunta añade otra: ¿Y cómo manejaron los obstáculos epistemológicos?, así es como dicen ustedes ¿o no?

“Acá me están apuntando con varias preguntas difíciles, pero las vamos a tratar de contestar. La gente en la situación grupal aprende varias cosas: aprende a elaborar una cierta información, primer plano; también aprende a elaborar relaciones interpersonales, segundo plano; aprende a ver qué sucede con su propio sentimiento frente a los problemas, tercer plano; y cuarto plano, aprende, así mismo, cómo uno se apropia de un código y de cierta información y la transmite a otros. Entonces, si vemos el conglomerado de lo que pasa en el grupo con el proceso de aprendizaje nos damos cuenta de que todo esto juega como proceso de aprendizaje. No se trata solamente de elaboración de la información, sino también de las relaciones interpersonales, de cómo manejarse frente a diversas situaciones. Por lo tanto, en los grupos los problemas de aprendizaje son mucho más complicados pero, a su vez, mucho más profundos y útiles.”

“La Dra. Langer nombra los obstáculos epistemológicos; vamos a hablar dos palabras de este asunto. Aunque paresca difícil nosotros le pusimos a propósito ese título para poder distinguir entre dos tipos de obstáculos. A veces uno no puede manejar cierta información porque se relaciona con ciertos problemas personales de uno. Por ejemplo, si se da una información muy ligada con una situación dolorosa que me ha pasado en mi vida, yo rechazo esa información porque me despierta cierta afectividad. Ee es el bloque afectivo que me impide Aprender la informaci´n. Pero si, por ejemplo, yo hablara en japonés en este momento, no es que ustedes no me entiendan a causa de u bloqueo afectivo; no entienden orque no saben japonés. Ese es un bloqueo epistémico.”

“Las palabras bloqueo afectivo y bloqueo epistémico se utilizan para saber cuando corresponde el bloqueo a la capa informativa y cuando a la afectividad que está en movimiento en el aprendizaje” –Bueno, aquí hablas de bloqueos, de estereotipias, ¿qué tiposss de bloqueos, de estereotipias se presentaron en esta experiencia y cómo las fueron superando?

“Cada vez me van preguntando cosas más difíciles. ¿Por qué más difíciles? No podemos negar que la educación está ligada a la salud mental. Cuando hablamos de estereotipias nos viene a la mente Pichon, quien decía que la enfermedad mental es una estereotipia que se hace evidente cuando la gente no puede reaccionar de diferente manera en las diversas circunstancias; por lo contrario, reaccionan siempre de la misma manera.”

“Entonces lo que la acompaña me preguntaba sobre la ruptura de estereotipias está relacionado con la situación grupal, ya que los sujetos dentro de un grupo van aprendiendo cómo responder de distinta manera frente a las diferentes situaciones que se van creando en el proceso de aprendizaje, cómo reaccionar frente a diversas informaciones, frente a diferentes tipos de circunstancias que pueden presentarse en el grupo.”

Con estos aspectos Bauleo nos ha introducido a un terreno que nunca se menciona pero que subyace en toda su exposición: lo integral, esto es, concebir la educació como parte de un todo social, estrechamente relacionada con la salud mental, la organización.

“Fíjense que todo esto es bastante interesante, porque abre un cápitulo que corresponde sobre todo a los maestros que educan niños y adultos, aspecto que se refiere a una gran parte de la salud mental que no pertenece a la medicina, que a pesar de todo pertenece a los maestros, los que muchas veces la olvidan o la dejan de lado.”

-¿Esto quiere decir –lo interrumpo- que los grupos operativos no solamente se pueden poner en práctica en una situación de aprendizaje, de contenidos académicos, por llamarlos de alguna manera, sino que se puede aplicar esta técnica en otras situaciones, como, por ejemplo, en una organización, ¿no es cierto?

“Yo no llamaría técnica. Ultimamente me estoy refiriendo a ella como concepción de los grupos. Pichon decía que un grupo operativo es un grupo comando ya que en él cualquier individuo del grupo tiene posibilidades de cumplir cualquier función; dentro de esos grupos las funciones se separan de las personalidades y a veces también del grupo de liderazgos. Por ejemplo, necesitamos comer, el líder es el que tiene mayor capacidad para organizar la situación; hay ciertos conflictos, necesitamos u cierto líder afectivo que nos pueda decir qué nos está sucediendo. Desdde esta perspectiva se logran liderazgos funcionales que todos pueden jugar en algún momento. Este es el objetivo ideal de cualquier grupo operativo.”

Aquí otra vez Marie Langer interviene profundizando sobre aspectos que no están suficientemente explicados.

-Armadno, antes de terminar esta entrevista yo te preguntaría por la receta, aunque sé qque las recetas no suelen funcionar, sobre cómo se debe manejar el maestro, el coordinador en un grupo de niños o adultos frente a los obstáculos. Pienso que falta en tu relato la discusión del emergente frente al cual el coordinador debe maniferstarse. Este fue el primer intento de terminar la entrevista. Sin embargo, con cada pregunta y respuesta surgían cada vez más cosas interesantes, resultados de lo cual la entrevista continuó.

Aquí agrego otra pregunta: ¿cómo se maneja la angustia del grupo? “Claro, muchas veces en los grupos –Marie Langer utilizó la palabra adecuada- se da el emergente. Llamamos así a aquel integrante del grupo que por lo que se enuncia, por sus acciones, por su grupo que se arma en el interior llama la atención del coordinador, del maestro. Por ejemplo, en un momento determinado en las escuelas, clases, lecciones, un alumno de mueve, se va de la clase, dos o tres conversan, una información no puede ser comprendida. Ante estos hechos –y no es receta-, el maestro nunca debe reprimir o decir señores, no hagan esto; usted, donde va, o cosas por el estilo, sino justamente tratar de ver qué pasó hasta esos momentos, ¿qué sucedió?, ¿qué información se dio?, ¿cómo se desarroló el proceso grupal?, ¿qué cosas se habían discutido el día anterior? En estos momentos pueden aparecer en el grupo discusiones interminables. Ahí tendríamos que decir: un momento, señores, no sigan discutiendo ustedes dos; veamos en todo el grupo qué quieere decir esto. La receta, mal dicho receta, es que el maestro debe invitar, indicar o sugerir al grupo la posibilidad de que tome en sus manos la discusión que miembros de él están llevando a cabo. En lugar de insistir en reprimir, el maestro debe llamar la atención del grupo sobre esta discusión, pedirle que se haga cargo de ella, ya que parece que algo se está presentando que no puede ser elaborado. Esta sería la sugerencia que podemos hacer.”

“Estamos diciendo que no hay que reprimir ni sumirse en interpretaciones, sino frenar la situación, pedir al grupo que se haga cargo para que de esa manera pueda ser elaborado por todo el grupo, lo que pareciera un problema individual o apenas de dos debe ser visto como un problema del grupo.”

_Cuando se empiezan a leer algunos materiales como, por ejemplo, grupos operativos en la enseñanza de Bleger, Vínculo psico-pedagógico maestro-alumno de Bohoslavsky, la gente rechaza el material, ¿qué haces en una situación donde no se quiere seguir leyendo un material o se plantea que no sirve para nada o, bien, que es interesante pero no se pueda usar?

“Casi siempre, yo te diría que esto es lo que sucede en el 95% de los casos, en un primer momento, porque es un proceso natural de los grupos. Al principio todo es extraordinario, posteriormente todo es una porquería y en un tercer momento algunos empiezan a decir que puede ser que sea interesante y otros que es en realidad una bsura.” “El problema del coordinador es cómo va alimentando la discusión alrededor de este material sin nunca rechazarlo o aceptarlo, sino propiciando que argumente alrededor de él. Si alguno cree negativo que argumente porqué es negativo y si otro lo cree positivo también lo va tener que argumentar. Son justamente esas argumentaciones lo que permite la elaboración de un material, las cuales muchas veces van más allá del material mismo.”

-Todo esto que has hablado nos lleva a entender críticamente la concepción de educación burguesa, en la cual uno se educa para acumular conocimientos, paraganar más dinero, para tener más estatus. Para concebir la educación desde una perspectiva, ¿cuáles serían los elementos que se deben tomar en cuanta?

“Si tenemos en cuenta lo que fuimos agregando poco a poco todos nosotros, está claro que subyace la idea de grupalidad; vamos saliendo de los sujetos y nos vamos fijando mucho más en las interacciones con lo que puede ser la salud mental, la educación popular, la organización. La idea de grupalidad permite resolver en conjunto ciertos problemas que no se resuelven a través de uno o dos sujetos. Aunque cueste mucho trabajo comprender esto, creo que es lo único que nos va a permitir entender cómo se puede funcionar en otra sociedad.”

Esta forma de realizar la entrevista nos permitió, por un lado, ir profundizando cada vez más sobre algunos elementos específicos de los grupos operativos en la educación, pero a la vez pasar a un plano más general, como es abordar la educación integrada e todos los ámbitos de la sociedad. Veamos qué opina Armando a este respecto antes de finalizar la entrevista.

-Esta totalidad de la que hablas, esta constitución grupal, ¿puede ser igual a lo autogestionario, o existen diferencias? “Hay una cierta trampita en esta pregunta, porque lo autogestionario está teñido de múltiples visiones. Yo prefiero hablar mucho más de que las cosas sean funcionales, que los sujetos puedan ocupar liderazgos de acuerdo a su capacidad, es decir, que no haya liderazgos burocraticos sino un interjuego entre ellos. La burocracia es muy parecdida a la estereotipia y está muy parecida a la enfermedad mental. Por lo tanto, estamos hablando de roles funcionales, de cómo aprovechamos las situaciones, tomando en cuenta la historia de dada sujeto, su conocimiento. Pero es el proceso grupal el que indica esto; nadie que esté fuera de él puede señalar lo que es necesario en cada momento; debe ser el juego en el interior del grupo lo que determine quién es el líder del grupo, que necesita para reslover cada tarea.”

-En este sentido, ¿podemos decir que un maestro popular que esté alfabetizando a u grupo de adultos puede, en un momento dado, dejar su rol de maestro popular y ser un miembro más del grupo de alfabetización?

“Lo ideal sería llegar a un momento en el que el maestro pudiera poner una cierta distancia con sus funciones, pudiera aprender de cada grupo de alumnos lo que esa experiencia nueva le enseña, porque sabemos que aunque vayamos con la misma tarea a diferentes grupos, éstos la desarrollarán de diferente manera. Si el maestro sabe aprovechar la experiencia en cada grupo y afrontara la misma tarea de diferente manera, podrá aprender de cada situación de aprendizaje.”

Marie Langer interrumpe y me señala:Oye, veo que vas a otra cosa con tu pregunta, a la formación de los multiplicadores en la enseñanza, como los hubo en la salud mental en el Chile de Allende, y como se hace actualmente en Nicaragua con los grupos de alfabetizadores, donde de los alumnos de los maestros alfabetizadores, surgen nuevos alfabetizadores.

-En ANDES, un intento de romper esta pirámide se manifiesta en su concepción de educación popular, en la que no sólo el maestro asume la educación, sino el pueblo es quien se hace cargo de ella. ¿Esta concepción también lleva a interrelacionar el conjunto de instancias sociales, en tanto la organización política es una vía para educar, a la vez que por medio de la educación se organiza?,¿La salud mental es uno de los puntale de la educación y la organización?

Muy bien lo dice la compañera. Estamos de acuerdo con el materialismo dialéctico y acá la dialéctica está en plena práctica. Esta dialéctica es la que permite que no haya una pirámide, sino que haya un juego de necesidades y de respuestas a esas necesidades”. Así dimos por terminada esta entrevista. Más entusiasmados que al principio, contentos de habernos conocido y con la promesa de Armando y Marie de volver a reunirnos en una próxima visita de Bauleo a México.

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